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一、多元智能的提出及其背景

　　所谓“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德勒（HowardGardner）及其助手经过多年研究和观察而提出来的。多元智能理论(英文简称为MI)较系统地阐述，最初体现在《智能结构》（Framesofmind，l983）一书中。

　　该书是加德勒参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”。大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”，或寻找“挑战的对象”。

　　加德勒的挑战对象：一是当时具有影响深远的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行的“智商”（IQ）流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。

　　不可否认，在加德勒提出多元智能学说之前，关于智能的研究和学说都曾起过一定的积极作用和产生过很大的影响。

　　如19世纪骨相学代表人物弗朗茨·约瑟夫·高尔提出大约37种人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情绪能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知觉能力，其学说基础建立在“左、右半脑功能定位观点”之上，如左半脑呈现语言功能障碍；再有本世纪初法国心理学家比奈（AlfredBinet）首创智力测验，从而第一次以定量的测试替代了评知觉评定的智能标准；以及瑞士皮亚杰人的能力发展的阶段学说等。

　　但客观的事实是，加德勒提出多元智能时所树立的“挑战对象”，并不是采用“倒洗澡水连同婴儿都一起倒掉”的简单做法，而是通过研究，更加关注学生的起点行为及其潜在能力的发挥，因为多元智能“强调是人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。

　　加德勒对“智能”一词所下的定义就是：智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

　　而智力测验（即IQ所关注的智能）所探寻的信息都反映了那些生活在特定社会环境与教育环境里所获取的知识。但智力测验却很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。这种“结晶的”而非“滚动的”知识倾向，所造成的后果是惊人的。

　　由此可见，我们的教育重心或对智能关怀同样应是：所面临的问题并不是知识的确定性问题，而是如何获得知识的问题。

　　人们习惯上把知其然（Knowhow）如何实施某事的那种不言而喻的知识和知其所以然（Know-that）实施时所包含的关于实际程序的证明性知识］这两者区别开来。

　　往往在智力测验中偏重前者“知识的掌握”，而对后者“知识的应用与迁移”则不予以重视，而且测试工具又较偏重“语文”和“数学”两学科，严重造成学生“偏食”或“潜能”得不到发挥。

　　多元智能的研究，很大程度上得益于脑科学研究与突破。自16世纪笛卡尔提出“心是一个，大脑为何是两个（左右半脑）”问题，关于大脑的研究从未间断过，而且提出了许多的理论和假说，其中脑功能定位、脑损伤障碍以及脑神经解剖学、脑神经生理学、脑神经心理学等研究，无疑为研究人的智能发展“规定性”（Canalization一种沿着一条路线发展的预测性、选择性和筛选性）和可塑性（Plasticity）提供了验证。

　　事实证明，可塑性原则在早期生命阶段尤为突出，具体可归纳为幼儿时期的灵活性的最大限度问题；关键阶段的重要性问题；中介或调节发展因素问题以及灵活性在所涉及的神经系统区域之间是不相关联的问题等等。

　　但大脑科学研究并没有为智能发展提供一块“罗塞达石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，无疑为超越狭隘的传统智力观念、反映现实生活智力活动的多样性和复杂性奠定了基础。

　　关于智能的研究和探索，还得益于智能生物学的研究成果，如来自遗传学的认知在人的成长中有很大的可塑性和灵活性，如DNA脱氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表现型生物学观点的探索，无疑为智能发展和发现提出许多假设。

　　如神经生物学的基因型（一种遗传性向aptitude）和表现型（环境性向）两者的利用和区别，提出人的学习过程具有某种生物学基础，从一定程度上又佐证了大脑组织的两大派的观点：即功能定位派（潜力均等的器官组织）和组件式观（配合、互为一体的运算机制）。

　　加德勒在其《智能结构》一书指出：幼儿是其能力与天赋的俘虏，这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系。而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不同的目的。

　　多元智能观，本身的宗旨就在于“早期介入与连续不断的训练都能在确定个体最高操作水准方面起决定性的作用”。事实证明，各种智能间都具有某种“交互作用”(Interaction)，如果说，一种智能可为人生或未来事业打开一种可能性的话，那么各种智能的培养和结合便可造成了多种可能性和提供多种选择机会。

　　加德勒等人于80年代初提出的多元智能理论（便于叙述方便，下面均简称MI理论）与美国等发达国家流行的“情感智能”（EQ），现已成为世界发达国家教育改革的主流，即我们不能仍停留在传统的单一学科学习，而应走向整合性的学习。

　　现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习，而不是互不关联地学习某一课程。学生中心或者“个体为中心的学校模式”(individual-centeredschool)的理论出现，就是基于每个人不同的兴趣和能力以及不同学习方式的事实而提出来的。

　　

　　二、多元智能的内涵及其发展

　　加德勒等人的MI理论和学说，自1983年《智能结构》问世以来，已被译成数10种文字出版发行，在美国本土和世界各地，成为心理学、教育科学类畅销书达数年之久。

　　据德文有关资料证明，加德勒近几年又先后出版了有关MI理论专著有：

　　《智能的新科学、认知革命的纪元》（TheMind\'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

　　《多元智能──实践中的理论》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

　　《通往创造性思维的钥匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

　　《领导者智能、领导分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

　　其中《多元智能──实践中的理论》一书，比之《智能结构》更加关注MI理论在学校教育和家庭教育中的应用和推广，更具实践意义和价值。作者在后一书中，引用许多研究成果和案例，从而证实MI理论在学校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意义。

　　加德勒等人的MI理论，包括由7种智能组成的MI理论，其旨意在于提供一种有别于IQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，为教育实践开启多元智能的新世纪，从而更加体现学校教育的宗旨：发展学生各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和旨趣目标，使每个学生对自己有信心，饱满地投入终生学习社会，以负责、建设性的方式为社会服务。

　　MI理论所指的七种智能，具体是：语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、空间智能、身体—运动智能、个人内在智能和人际智能等七项智能。

　　MI理论的产生，基于这样一个事实：我们的世界充满问题，如果还有可能解决，就必须运用我们所拥有的智能。认识智能的多元性和人类展现智能的多元方式，就是我们需要迈出的最重要的第一步，也是学校教育重心转移的关键。

　　

　　三、MI理论应用的可能性及其启示

　　MI理论产生15年以来，加德勒及其合作者们致力于在学校教育和家庭教育中的推广研究。具体途径可归纳为三个方面：一是探讨MI理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观，告别IQ。并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段(幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右)分别采用各种不同途径，包括如何增强培育智能等；二是设计试用于MI理论椎广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。

　　加德勒通过内在关系探析后指出：儿童期阶段，幼儿往往表现出惊人的能力或某种天赋。而获得这些初步发展并不需经过正规的教育，而大多则是透过幼儿世界或接触范围、领域自发性互动产生的。

　　环境的影响和文化的演化对儿童的潜能发展是至关重要的；入学期阶段，学生的幼年自由自在的探索范围和可能性日趋缩小，通常由学校教育来引导，鼓励他们进入未知世界。这个阶段功能可比喻为“师傅领进门，深造靠自己”的师徒制，教师的形象和作用对学生一生发展至关重要。

　　青春期称之为“处于十字路口”。人们认为：学生安然渡过这“危机阶段”，就有机会持续保持创造力和求知欲。

　　通常15～25岁阶段是天赋发展最平实的一个阶段，成为神童的可能性已经结束，天才还潜伏在遥远的将来。关键的议题全都围绕着一系列专门知识打转。一旦潜心钻研十年左右，就可能通往专家之路或将来有一定程度的贡献。

　　承上启下的发展阶段，往往也会影响安身立命的成熟阶段；安身立命阶段，又称定位阶段(30～35岁阶段)。该阶段智能或天赋表现最旺盛，当然也不排斥“大器晚成”的个别成功者。

　　加德勒等人创设的发展关系架构，其用意可概括为三点：

　　首先是教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后是因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。

　　这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。加德勒将这种新型学校界定为三种角色为一体，即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色。

　　具体未来学校图景将是：公正而科学的评价指标，有利于智能发展和创设探索未知世界情境；合理的课程结构，符合学生认知发展阶段的特征，将社区环境引入学习地点，使学生可以在学校、社区、家庭等激发学生的各种智能。

　　在推广MI理论实施过程，加德勒与“哈佛大学零计划（HarvardProject）”研究者以及费德曼(D.Feldman)等人，研制一种“光谱项目”（ProjectSpectrum）评价标准，假设每个儿童都有潜力在一个或数个领域发挥才能，以学前儿童为研究对象。

　　研究分别从科学和实践两方面提供依据：即强调每个人都有不同的潜能或特质，及早发现有助于未来学习；学前儿童的智能发展有很大的可塑性，为弹性课程、自由选择课程提供理论依据。

　　加德勒等人与学校等机构合作开展实验研究，通过案例分析，确认MI理论的价值及其推广应用的可能性与前景。如与“奇异学校”（KeySchool）的合作，确立了MI理论的地位。

　　以MI理论构建课程模式，如师徒制的小组教学互动模式、与大社区紧密结合与渗透的情境模式和专题研究的发现学习模式。以MI理论设计出五层面评价标准体系，如个别智能层面；掌握事实、技能、概念程度的层面；创造作品(成果形式)质量层面；沟通能力、合作层面以及反省思考能力层面等。

　　如上所述，MI理论不仅可在学校教育中推广和应用，而且对于学校教育改革必将产生巨大的影响。

　　尽管现今教育界和心理学界对于智能理论有不同的发展趋势，如斯泰贝格（Sternberg）提出的智能三元论（triachictheory即个人内在世界、个人的外在世界和个人处事经验）和学校实用智能（practicalintelligenceforschool简称PIFS）理论模式。

　　但殊途同归，几乎都在探讨当今教育改革，特别是学校教育如何将学业智能（或学业成就）与人际智能和个人内在智能结合起来；进一步梳理学校教育成就与适应环境、选择环境和塑造环境能力的关系；营造有利于培养一大批个性健康发展、个人潜能得以充分发挥、具有创新和批判精神的环境，这难道不是当今素质教育实施的本质目标吗?  

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